NOUVELLES ÉVALUATIONS NATIONALES : LE CRU 2010 EST ARRIVÉ !

Calendrier.

Les Évaluations Nationales CM2 de 2010 arrivent à partir de cette semaine dans les écoles.

(Source : MEN)

Toilettage.

Pour le détail de ces modifications, on peut se référer au document reçu par les syndicats et reproduit ci-dessous.

Des codes supplémentaires seront proposés pour la correction.

Le code A pour absent est prévu, ce qui évitera peut-être les dysfonctionnements qui ont accompagné les remontées des scores, l’année dernière. (2)

L’application locale et l’application nationale de saisie des résultats semblent avoir été améliorées.

Le contenu des exercices a, selon le ministère, été modifié :

• Certains items correspondant à des acquis de fin d’année CM2 seront supprimés : par exemple, le plus-que-parfait et la division par un décimal.
• La rédaction sera renforcée par rapport à la copie, permettant d’évaluer la capacité à construire un texte narratif.
• Certaines nouvelles compétences seront à présent évaluées. Par exemple, en vocabulaire, les élèves devront savoir rédiger une définition et utiliser le dictionnaire.
• Certains items sont maintenant indépendants les uns des autres.
• Les problèmes d’utilisation de données numériques ont été revus.

En s’armant des livrets de l’année dernière, et en étudiant les modifications point par point, on peut évaluer dans quelle mesure nos observations sur la version 2009 (1) étaient fondées.

Pourtant, dans le même temps pressions et sanctions étaient exercées sur les enseignants qui refusaient de faire subir ces épreuves plus qu’imparfaites à leurs élèves...

Les ajustements apportés à la version 2010 de ces nouvelles Évaluations Nationales peuvent les rendre en apparence plus acceptables que la version 2009.

Ils ne suppriment pas cependant pas le questionnement de fond :

Ces nouvelles Évaluations Nationales constituent-elles un progrès ou une régression par rapport aux versions antérieures à 2007 ?

Objectifs affichés.

Voici les objectifs officiels de ce nouveau mode d’évaluation, repris par le site de l’Académique de Montpellier)

 Objectif n° 1 : aider les élèves en difficulté.
 Objectif n° 2 : améliorer les résultats scolaires de tous les élèves.
 Objectif n° 3 : utiliser les résultats aux évaluations pour améliorer le pilotage pédagogique.
 Objectif n° 4 : améliorer l’information des parents.

Le même diaporama cite, en p.5, la circulaire de rentrée n° 2009-068 du 20 mai 2009 :

« Au CE1 et au CM2, les évaluations nationales offrent de nouveaux outils pour faire la classe.

Ainsi, le maître peut mieux analyser les difficultés qu’éprouvent certains élèves dans les apprentissages et leur apporter l’aide la mieux adaptée aux besoins identifiés. En équipe, les maîtres d’un même cycle peuvent ajuster leurs progressions, à partir d’un constat objectif dont la référence est nationale »

Au risque d’être un peu répétitive, l’Académie de Montpellier reprend, en p.6 du même document, les propos de Luc Chatel en conseil des ministres, le 7 octobre 2009 :

« Les évaluations des acquis des élèves de CE1 et CM2 ont un triple objectif :
 permettre aux professeurs de connaître précisément les besoins de chaque élève ;
 permettre aux directeurs d’école et aux inspecteurs de disposer d’un outil de pilotage précis ;
 permettre au grand public de connaître les performances de l’école ».

Donc :

 1- aide pédagogique pour les enseignants ;
 2- outil de pilotage pour les directeurs et inspecteurs ;
 3- outils de communication sur les performances de l’école.

Les évaluations mises en place en 2009 et reconduites en 2010 permettent-elles effectivement de répondre à ces objectifs ?

AIDE PÉDAGOGIQUE.

Connaître sa classe, ses élèves.

On se place là au niveau de l’enseignant, du pilotage de la classe, de l’aide aux élèves.

On détaille ainsi dans le diaporama de l’Académie de Montpellier les avantages pédagogiques supposés des nouvelles Évaluations :

 « Identifier les difficultés comme les réussites de chaque élève pour chacune des compétences.
 Analyser les difficultés qu’éprouvent certains élèves dans les apprentissages et leur apporter l’aide la mieux adaptée aux besoins identifiés. »

Diagnostiquer : à quel moment dans le cursus des élèves ?

Le positionnement des Évaluations Nationales de 2005 répondait assez efficacement à cette exigence.

Sans être parfaites, celles-ci avaient lieu en début d’année.
 En CE2, première année du cycle des approfondissements, elles permettaient un diagnostic pour chaque nouvelle cohortesur l’acquisition des apprentissages premiers : lecture, maîtrise des nombres etc.
 En 6ème, elles permettaient aux professeurs de faire connaissance avec les nouveaux élèves accueillis au collège et de mesurer leurs acquis d’école élémentaire.

Ainsi placées, les anciennes Évaluations Nationales constituaient donc effectivement un outil qui aidaient les enseignants à identifier et prendre connaissance des difficultés de leur nouvelle classe dès la rentrée. Il était ensuite possible de prendre ces difficultés en compte dans les enseignements, dès le début de l’année et sur toute la durée du cycle.

Les anciennes Évaluations Nationales suscitaient d’autre part des échanges entre les enseignants de cycle 2 et cycle 3 d’une part, et entre les professeurs de collèges et enseignants de CM2 d’autre part, ce qui améliorait grandement la continuité des enseignements.

Placées en fin de cycle, elles perdent cette utilité. Les classes concernées ont le plus souvent été dispersées. Il ne reste plus que la fonction de verdict : telle classe, tel enfant, telle école, tel département présentent une distance de tant par rapport une moyenne nationale.

Fin de cycle, milieu d’année : un verdict inutile ?.

L’époque de passation des Évaluations Nationales nouveau cru, placée en fin de cycle, et en janvier ou en mai, est donc en soi contradictoire avec tout objectif de diagnostic.

A cette époque de l’année, il serait bien étrange, voire à la limite offensant, de supposer qu’un enseignant ne connaît pas parfaitement les difficultés et compétences des élèves qu’il accueille depuis la rentrée.

Ces nouvelles Évaluations Nationales, même parfaitement conçues, ne lui apprendront donc rien sur les difficultés particulières des enfants de sa classe.

Remédiation ?

En janvier ou mai de la dernière année de cycle, les élèves "en difficulté" ont non seulement été repérés par leur maître de l’année en cours, mais ils le sont souvent depuis plusieurs années. Ils bénéficient en général de multiples modes de remédiation dans les classes, souvent coordonnés au niveau du cycle. Quand cela est possible, ils sont suivis par les maîtres spécialisés des RASED.

Le positionnement de ces nouvelles Évaluations Nationales est donc clair, il ne s’agit plus d’organiser les classes en tenant compte du niveau des élèves, ou de permettre leur meilleur suivi d’un cycle à l’autre.

Par contre, en janvier, il est encore temps d’alimenter les nouveaux dispositifs d’aide ponctuelle supposés "remédier" aux difficultés diagnostiquées de tel ou tel élève ne rentrant pas dans les cadres : aide personnalisée et stages de remédiation.

Rappelons que ces deux types d’aide sont assurés par des professionnels non spécialisés. Ces séances et stages peuvent offrir un coup de pouce bénéfique à un enfant en perte de vitesse passagère. Ils n’ont que peu de chance de tirer réellement d’affaire les élèves présentant des difficultés profondes et ayant déjà résisté à plusieurs tentatives de remédiation ...

La vraie difficulté scolaire n’est pas simple affaire d’efforts et de volonté, elle nécessite un travail de longue haleine et les regards croisés de différents types d’intervenants. Rappelons le retrait dramatique des réseaux d’aide spécialisée (3), qui a accompagné l’année dernière la mise en place de ces dispositifs "d’aide" et de ces Évaluations d’un nouveau type...

Même dans le cas d’évaluations parfaitement conçues, celles-ci, placées en fin de cycle, ne permettent donc pas une meilleure pédagogie dans les classes. Elles alimenteront seulement des dispositifs d’aide peu adaptés aux élèves en difficulté profonde. Pour ces élèves, ces stages et heures "d’aide personnalisée" resteront un leurre inapproprié.

Les épreuves ne produiront donc qu’un verdict inutile. Celui-ci marquera une fois de plus les élèves en situation d’échec, sans permettre réellement de leur venir en aide.

Le bénéfice pédagogique, tant pour l’élève que pour le maître, reste donc très improbable.

PILOTAGE

Commençons par une précision concernant le "pilotage des écoles par les directeurs". Pour le moment, ces personnels ont un rôle de connexion de leur école avec les mairies et les inspections dont elles dépendent ainsi qu’avec les autres instances administratives locales. Ils n’ont en revanche aucune autorité directe sur les enseignants de leur équipe. Cela permet d’ailleurs un fonctionnement d’école souvent beaucoup plus sain et efficace.

Ce fonctionnement est cependant remis en cause par le projet d’organiser les établissements en EPEP (4). Les directeurs d’écoles seront alors des maillons de transmission des directives gouvernementales, au même titre que les principaux de collèges et proviseurs de lycées ou autres directeurs d’hôpitaux. Il n’y aura alors plus besoin d’être enseignant pour être directeur d’école. Les petites écoles rurales bénéficieront d’un chef d’établissement localisé sur un autre village, etc... (5).

A moins d’une mise en place accélérée de ces EPEP, les inspecteurs détiennent encore seuls ce rôle de pilotage des écoles d’un secteur. Dans la limite de leur ensevelissement par la masse de papiers inutiles à remplir, ils connaissent leurs écoles. Ils viennent observer la pratique des enseignants dans les classes tous les trois ans et sont habilités à juger de leur conformité avec les textes et de leur compétence effective. Quand les choses se passent normalement, ils sont donc à même de faire la synthèse de cette connaissance humaine des contextes et des personnes pour "piloter" le fonctionnement local des établissements : proposer des conférences pédagogiques, des formations adaptées, faire évoluer les pratiques des uns et des autres, améliorer l’efficacité de l’ensemble.

Pourtant, un outil de mesure permettant de comparer les résultats des écoles d’un secteur à des résultats nationaux, d’observer l’évolution générale au fil du temps de zones d’un certain type ou de tel ou tel département peut avoir son utilité, notamment lorsqu’on travaille sur des zones très typées ou avec des écoles très petites.

Cette fonction de bilan est-elle correctement remplie par les nouvelles Évaluations Nationales ?

La réponse de Mr Montagner, chercheur et professeur d’Université émérite en Psychophysiologie est définitive : c’est non.

Manque de rigueur.

En effet, les Évaluations Nationales actuelles sont organisées dans une totale absence de rigueur scientifique. La variabilité des conditions de passation d’une classe à l’autre est extrême : positionnement des épreuves dans la journée, temps effectif réel donné pour chaque item, mutisme scrupuleux ou interventions du maître, etc...

Leurs résultats sont par conséquent sans valeur. Ils ne permettent pas de comparer un groupe donné à une norme.

Ils ne permettent pas non plus de mesurer son évolution dans le temps : « Comment pourrait-on comparer l’année 2008-2009 à l’année 2007-2008, s’indigne cet éminent scientifique, alors que les consignes, conditions et environnements n’ont pas été les mêmes ? Il en sera de même pour la comparaison éventuelle entre l’année 2008-2009 et l’année 2009-2010. Dès lors, comment pourrait-on conclure à une amélioration ou une dégradation des « résultats scolaires » d’une année à l’autre, à deux ou trois années d’intervalle, tous les dix ans … ? » (6)

Cette absence totale de rigueur et de reproductibilité supprime donc toute valeur indicative aux résultats obtenus :
 ceux-ci ne permettent pas de mesurer l’écart d’un groupe donné à une moyenne générale ;
 ils ne donnent pas non plus la possibilité d’observer une évolution dans le temps.

Les nouvelles Évaluations Nationales n’apportent donc aucun résultat exploitable pour un meilleur pilotage et une meilleure organisation du fonctionnement des écoles. Leur mise en place induit juste une surcharge inutile de travail pour nos cadres, qui se trouvent par là même empêchés de remplir correctement leur fonction de gestion des écoles de leur secteur.

Il est à noter que même un système d’évaluation parfait serait à manier avec prudence : les chiffres n’informent jamais totalement sur un fonctionnement aussi complexe que celui d’une école.

Pilotage par objectifs chiffrés : le choix du progrès ?

L’obtention de mesures chiffrées et leur utilisation pour le pilotage des institutions peut paraître objective, moderne et efficace. Ce mode de gestion a été appliqué en France à d’autres administrations telles que la police ou les hôpitaux.

Il crée cependant de fortes dérives qui soulèvent notamment de multiples protestations chez les usagers et les personnels de police (7). Il engendre également des décisions rigides et peu productives dans les hôpitaux, qui vont rarement dans le sens d’un meilleur accueil des malades (8).

Ce système de pilotage, associé à la mise en concurrence des écoles, ne semble pas donner des résultats excellents en Angleterre. Il stigmatise les établissements recevant un public difficile tout favorisant ceux qui trient sévèrement leurs élèves à l’inscription (9). Au final, le différentiel d’offre d’enseignement et de recrutement d’une école à l’autre est accentué, ce qui fait baisser le niveau moyen des acquis. Ce système soulève actuellement outre-Manche de fortes critiques et mouvements de protestation (10).

De même, aux USA, la multiplication des évaluations et leur publication se font apparemment sans grand bénéfice pour le fonctionnement des enseignements : pression sur les élèves et les enseignants, bachottage, rigidité pédagogique, polarisation trop forte sur les matières testées etc...

INFORMER ?

Les parents d’élèves reçoivent régulièrement les bulletins de leurs enfants, et sont informés de leurs résultats.

Est-ce que les nouvelles Evaluations Nationales améliorent cette information reçue ?

Les résultats des Évaluations 2009 ont été publiés sur les sites du Ministère de l’EN. On peut ainsi trouver les courbes de réussite des élèves de son académie et les comparer avec les courbes nationales. Ces résultats sont repris par les académies.

Par exemple, le document publié par l’Académie de Clermont reprend les chiffres ministériels pour les quatre départements auvergnats. On peut cependant s’étonner du profil en dents de scie des courbes de chacun de ces département pris séparément..

En effet, le boycott des évaluations dans la région a été massif (12), et le taux moyen de remontée a été inférieur à 70% dans la région.

Est-ce informer réellement les parents de passer totalement sous silence ce faible pourcentage de remontée ?

D’autre part, aucune caractéristique parallèle n’accompagne ces courbes de résultats : nombre d’établissements classés RARE (anciennement ZEP), caractéristiques économiques, taille moyenne des établissements, etc...

Même si les conditions de passation étaient parfaitement constantes et définies et le contenu des épreuves nullement critiquable, cette absence de contexte supprime toute possibilité réelle d’analyse scientifique, donc une grande part de l’intérêt des chiffres obtenus.

EN CONCLUSION...

Une vision déshumanisée de soi-même.

Confronter ainsi les élèves à des évaluations répétées et impuissantes à apporter une aide effective n’est pas anodin. Nous citerons pour l’illustrer un extrait d’un livre très clair, réactualisé : La barbarie douce, le modernisation aveugle des entreprises et de l’école, de Jean Pierre Le Goff, publié à la Découverte( 8€), page 130 :

« De même, le processus mis en oeuvre avec les outils d’évaluation n’est pas un simple conditionnement en vue d’une adaptation dès le plus jeune âge à "l’employabilité" sur le marché du travail.

A la contrainte externe succède l’intériorisation de contraintes et de normes paradoxales, l’identification impossible à un modèle d’un individu devenu méconnaissable. »

Boycott.

Ainsi, le mouvement de boycott initié par l’appel des 200 ne s’appuie pas sur un refus stérile de l’idée d’évaluer ; Il s’oppose au nouveau processus proposé.

Les nouvelles Evaluations Nationales, contrairement à ce que veut faire croire le discours qui les accompagne, ne permettent pas d’aider plus efficacement les élèves en difficulté.

Elles ne permettent pas non plus d’avoir des données fiables sur l’efficacité des écoles.

Elles ne constituent aucunement une base permettant une information objective des parents sur l’évolution du système et son fonctionnement.

Par contre, elles confortent les élèves en difficulté dans leur échec.

Elles permettent de produire des données peu fiables et dangereuses sur les établissements et les académies. Celles-ci sont obtenues dans une absence totale de rigueur et sans aucune corrélation avec d’autres paramètres d’analyse. Leur utilisation comme "outil de pilotage" ne saurait laisser espérer une meilleure gestion des écoles, au contraire.

Par ailleurs, les nouvelles Évaluations Nationales s’accompagnent d’une batterie de "réformes" dont les effets contribuent à un affaiblissement de l’école publique :
 la remise en cause de la formation des maîtres (13),
 la remise en cause des Réseaux d’aide spécialisée (RASED) (14),
 la menace sur les écoles maternelles (15),
 la réduction constante du nombre d’enseignants en pleine hausse démographique (16).

Dans le même temps, un certain nombre de décrets et de décisions favorisent insidieusement le financement et le recrutement dans des écoles privées (17).